Ja, ganz herzlichen Dank, äh guten Morgen auch nochmal von meiner Seite. Sie haben mich ja jetzt schon äh vorgestellt, das heißt, das muss ich gar nicht mehr machen. Ähm, sie sehen aber natürlich, dass auf diesen Folien ähm noch andere Namen stehen ähm und äh ich werde zwar den Vortrag alleine halten, aber
Aber das Projekt, äh, aus dem ich berichte, ähm, beziehungsweise auch die Ideen, auf denen dieses Projekt Fuß, äh, die sind tatsächlich eine Kooperationsleistung
von mir und den drei anderen Personen, die da draufstehen, das ist einmal Livia Jesacher Rösler von der Universität Innsbruck
Nina Brem von der PH Zürich und Kathrin Racherbäumer von der Universität Siegen.
Und im Zentrum unseres Vortrages steht, das hat Frau Leumann ja gerade schon gesagt, äh, ein Thema, das im Kontext von Coved neunzehn natürlich ganz besonders äh prominent und öffentlichkeitswirksam diskutiert wird, nämlich die Frage, welche Auswirkungen die Pandemie
und die damit verbundenen Schulschließungen beziehungsweise der Distanzunterricht letztlich für Fragen der Bildungsgerechtigkeit hatte beziehungsweise immer noch hat, denn so richtig raus sind wir da ja tatsächlich noch lange nicht
Und wenn man sich den Diskurs um Chancengerechtigkeit äh im äh Kontext von Covet neunzehn ansieht, dann fällt da
auf, dass äh in der Regel eine bestimmte Annahme zugrunde gelegt wird, nämlich dass eben die Bildungsgerechtigkeit deswegen gefährdet sei, weil das Lernen der Schüler in im Distanzunterricht ganz besonders davon abhängt, dass sie von ihren Eltern ähm gefördert werden können und dass sie Zugang zu digitalen Medien haben und dass eben diese beiden Aspekte.
Ähm in bestimmten Herkunftsmilieus nicht ähm so stark ausgeprägt werden, äh wie das äh nötig wäre, um das im Distanzunterricht
gut zu bewältigen. Das heißt, ähm, sowohl im öffentlichen Diskurs als auch im bildungswissenschaftlichen Diskurs ähm haben wir eine Fokussierung auf die Ressourcen beziehungsweise auf den vermuteten äh angenommenen Mangel an Ressourcen, an schulrelevanten Ressourcen auf Seiten.
Der Schüler in und ihrer Familien. Ähm, was dagegen eigentlich so gut wie gar nicht diskutiert wird ist eben die Frage, welche Rolle eigentlich die einzelnen Schulen beziehungsweise auch die Bildungsverwaltung, also die Schulaufsicht
Die Bildungspolitik auch der Schulträger mit Blick auf Chancengerechtigkeit ähm
eigentlich trägt, ähm dass wir da eigentlich fast ausschließlich auf Ausstattungsfragen äh reduziert, aber es
findet eigentlich kaum eine Verhandlung darüber statt, wie die äh Kubik neunzehn Pandemie und die damit verbundenen Schulschließungen und eben auch deren Auswirkungen auf das äh Lernen der Schüler in ähm geframt wird durch Schulen und auch durch die Bildungs äh Verwaltung und welche Handlungspraxen das dann
nach sich zieht, äh gerade dann auch an Schulen, in denen ähm sehr viele Schülerinnen aus benachteiligten Herkunftsmilieus beschult werden.
Dieses Phänomen, das also vor allem auf die Schülerinnen und deren ähm Ressourcen fokussiert wird, das äh kann man im Prinzip mit einem Konstrukt erklären
Engel aus dem englischsprachigen Raum als Deficit, Thinking Can, äh, im deutschsprachigen Raum als Defizitorientierung und dieser Diskurs, dieser defizitorientierte Diskurs geht im Prinzip davon aus,
dass Bildungsdisparitäten dadurch entstehen, dass Schüler innen aus benachteiligten Herkunftsmilies.
Milieus, bestimmte Internalle, Defizite oder Mängel haben, ähm die eben dazu führen, dass sie weniger erfolgreich in der Bildung sind. Also beispielsweise mangelnde sprachliche Fähigkeiten, Verhaltensprobleme, eine geringere Lern- und Leistungsmotivation, teilweise auch ähm Rekurs auf geringere kognitive Fähigkeiten
Und das Wichtige ist jetzt, dass die Ursache für diese
Defizite oder Mängel in der Regel in der kulturellen sozialen Herkunft der Schüler in äh beziehungsweise heutzutage vor allem in der familiären Sozialisation verortet wird
und damit natürlich in einem Bereich liegt, auf den Lehrkräfte vergleichsweise wenig Zugriff haben, ähm was dann häufig dazu führt, dass äh eben zum einen auf der einen Seite die Wirkung der familiären Herkunft der Schüler in deutlich überschätzt wird und gleichzeitig eben der Einfluss, den
Die Schule, das Bildungssystem auf den Bildungserfolg von Schüler entnehmen kann, beziehungsweise auch die Rolle von strukturellen Hürden im Schulsystem für Schülerinnen aus bestimmten Herkunftsmilieus deutlich unterschätzt wird.
Und diese Defizitorientierung sind eben etwas, was nicht nur einfach individuelle Überzeugungen einzelner Lehrkräfte sind, sondern die Perspektive
eben die Schülerinnen und deren Familien ursächlich für Bildungsdisparitäten sind, ist auch eine Facette der Schulkultur, so nennen wir das in der Schulforschung, also sozusagen der äh Deutungs und Bewertungsmuster, ähm die wir
sowohl auf der Systemebene des Schulsystems finden ähm als auch teilweise innerhalb.
Von der innerhalb der narrative innerhalb von Schulen
die einen sehr hohen Anteil an Schülerinnen aus benachteiligten Herkunftsmilieus beschulen und im Kontext von Kobit neunzehn finden wir dann natürlich wieder genau das gleiche Narrativ, das eben Schülerinnen und deren Familien nicht genug schulrelevante Ressourcen haben
oder für die Schule nicht erreichbar sind ähm und wir das eigentlich auch sofort
ja, hinnehmen und glauben, wenn Schulen sagen, wir erreichen unsere Schülerinnen nicht mehr und wenig bis gar nicht darüber gesprochen wird, wie eigentlich ähm die Erwartungen sind, die durch die Schule, beziehungsweise auch die Bildungspolitik an diese Schülerinnen gestellt wird, ähm wie.
Auf dieser Basis dann eben Handlungspraxen ausgestaltet sind ähm und inwiefern dadurch gegebenenfalls Bildungsungleichheiten zusätzlich verstärkt werden oder vielleicht sogar teilweise auch erst erzeugt werden.
Und an dieser Stelle setzt jetzt ähm unsere Studie an, das Forschungsprojekt, aus dem wir heute berichten
hatte jetzt primär erstmal keinen Fokus auf Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten, sondern es ging uns tatsächlich darum, in der Breite zu erfassen, wie eigentlich Schulleitung, die Herausforderungen, äh, vor allem der Schulschließungen im äh.
Im zweiten Halbjahr des Schuljahres zwanzig neunzehn zwanzig, also die ersten Schulschließungen, den ersten Distanzunterricht wahrgenommen haben, beziehungsweise welche Strategien sie auch genutzt haben, um diesen
Distanzunterricht zu bewältigen und in dem Zusammenhang haben wir eine Befragung konzipiert, die wir
in Nordrhein-Westfalen, in Zürich statt und in allen österreichischen Bundesländern durchgeführt haben. Das was ich Ihnen heute vorstelle, das sind jetzt nur die Daten aus der österreichischen Stichprobe
Dort haben wir eine standardisierte Onlinebefragung durchgeführt im Juni und Juli zwanzig zwanzig, also am letzten Ende des letzten Schuljahres, nachdem die erste Schulschließung oder der erste Distanzunterricht schon beendet war und an dieser Befragung haben sich insgesamt fünfhundertzweiunddreißig Schulleitungen von öffentlichen Schulen
beteiligt, ähm!
Und da ist eben die gesamte Bandbreite von Schulen aus sehr privilegierten äh ein sehr relevierten Standorten, an ländlichen städtischen Standorten und so weiter. So, das ist eine bunt durchmischte Stichprobe ist
eingeschränkt muss man hier allerdings sagen, dass es äh eben sich aufgrund unseres Erhebungsdesigns
um eine Konvenience Stichprobe handelt, sodass die Ergebnisse eben nicht repräsentativ sind, weil wir aber so ungefähr vergleichbare Ergebnisse auch in den anderen Stichproben finden, ähm
Würde ich sagen, es ist zumindest schon mal eine erste Annäherung an die Frage, welche Rolle eigentlich die Schule bei der Reproduktion von Bildungs äh.
Ungerechtigkeiten spielen kann im Kontext von Kobet neunzehn.
In dem heutigen Vortrag möchte ich vor allem auf einen Punkt fokussieren und zwar auf die Frage, inwiefern die Schulleitungen im Distanzunterricht eben die Erwartung hatten, dass sie ähm die fachlichen Anforderungen senken mussten im Bistanzunterricht
und welche verschiedenen Aspekte des schulischen Kontextes auf diese Einschätzung tatsächlich auch einen Einfluss hatten. Das heißt, wir haben eine Skala.
Entwickelt aus sechs ITMs in denen wir im Prinzip eben dieses Konstrukt ab
gefragt haben, dass eben Anforderungen nicht aufrechterhalten werden konnten im Distanzunterricht, ähm weil eben entweder
man davon ausgegangen ist, dass die Schülerinnen sehr belastet sind, weil man ihnen nicht zugetraut hat, selbst zu lernen, alleine zu lernen, eigenständig oder eben auch davon ausgegangen ist, dass die häusliche Unterstützung die Wohnverhältnisse so äh schwierig sind, dass die Schülerinnen nicht lernen können.
Ich hab hier zwei Beispiele mal mitgebracht, also zum Beispiel die aktuelle Situation ist für unsere Schüler in
so belastend, dass für unsere fachlichen Ansprüche herunterschrauben, um sie nicht noch zusätzlich zu belasten. Und um dann eben zu prüfen, inwiefern ähm diese.
Einschätzung äh durch verschiedene Merkmale ähm
des schulischen Kontextes beeinflusst ähm wird, haben wir äh Regressionsanalysen durchgeführt und da verschiedene Merkmale oder Prediktoren mit einbezogen, von denen wir eben davon ausgegangen sind auf Basis.
Der bisherigen Schulentwicklungsforschung und der Ergebnisse früherer Forschungsprojekte, dass sie eben einen Einfluss darauf haben könnten, wie die Schulleitung den Distanzunterricht wahrgenommen haben. Was umfasste zum einen äh demografische Merkmale der Schulen und auch der Schulleitung, allen voran natürlich
Der von den Schulleitungen selbst eingeschätzte Anteil an Schülerinnen aus sozioökonomisch benachteiligten Herkunftsmilieus und Schülerinnen aus
mit einer anderen Familiensprache als Deutsch, dann haben wir ja zusätzlich dazu auch noch die Schulformen, Schulgröße, Gender der Schulleitung und auch deren Leitungserfahrungen mit aufgenommen.
Wir haben als zweites äh die Schulleitung dazu befragt, wie sie mit der Herausforderung eben plötzlich Distanzunterricht
machen zu müssen, umgegangen sind, das heißt inwiefern sie also beispielsweise schulweite Regelungen
getroffen haben, Fortbildungsmaßnahmen äh eingerichtet hatten. Die Kooperation sich erhöht hat, wie sie sich über den Distanzunterricht auch informiert haben, ähm weil wir eben davon ausgegangen sind, dass ein solches strategisches Vorgehen ähm
mit einer positiveren Erwartungshaltung, mit Blick auf das, was im Distanzunterricht leistbar ist, ähm, gekoppelt sein würde
Und zu guter Letzt haben wir eben noch die Überzeugungen der Schulleitung erhoben, das heißt, wir haben zum einen
die wahrgenommene Innovationsbereitschaft des Kollegens im Distanzunterricht erhoben. Ähm, wir wissen aus der Schulentwicklungsforschung, dass eben diese kollektive Innovationsbereitschaft des Kollegens, also die Frage, inwiefern sind die Lehrkräfte
einer Schule dazu bereit und in der Lage ihren eigenen Unterricht tatsächlich auch zu reflektieren
und dann auch dementsprechend zu verändern und anzutassen. Wir wissen, dass eben diese Innovationsbereitschaft.
Ein sehr sehr starker Prädikor dafür ist, ähm was überhaupt äh in solchen ähm Situationen, wo ist man sich eben verändern muss, ähm, möglich ist
Wir haben zweitens eine Skala eingesetzt, in der wir erhoben haben, wie ausgeprägt die Defizitorientierung der Schulleitungen gegenüber den eigenen Schülerinnen ist, wie sehr also die Schulleitung davon ausgehen, äh dass die eigenen Schüler aufgrund ihrer ähm sozialen, ethnischen Herkunft
Defizite haben, die von der Schule kompensiert werden müssen oder gegebenenfalls vielleicht gar nicht kompensiert werden können.
Und dann haben wir noch eine Skala mit aufgenommen, in der wir die Schulleitung äh dazu gefragt haben, um wie fern sie die Verantwortung im Distanzunterricht eher bei den Lehrkräften oder eher bei den
Eltern sehen. Ähm.
Und dann haben wir zwei verschiedene Modelle gerechnet. Ähm, in dem ersten Modell haben wir erstmal nur diese ersten beiden Kategorien mit aufgenommen, also die demographischen Merkmale und die organisationalen Strategien
in der Abbildung, die sie jetzt hoffentlich sehen
sehen Sie eben dieses erste Modell ohne die Überzeugung der Schulleitung und angezeigt werden hier jetzt auch nur
diejenigen Protektoren beziehungsweise die Regressionskureffizienten standardisierten Regenerationskoalitionen bei denen auch tatsächlich ein signifikanter Zusammenhang mit der Erwartung der Schulleitung
Anforderungen im Distanzunterricht senken zu müssen, beobachten, beobachtet werden konnte.
Und wir sehen hier eben, dass die Erwartung der Schulleitung zum einen mit dem Anteil an Schülerinnen auch sozioökonomisch benachteiligten Milieus und
mit äh dem Anteil aus äh Schüler in äh von Schülerinnen aus mit einer anderen Familiensprache als Deutsch zusammenhängt. Ähm für beide Variablen gilt eben, dass je höher der Anteil an Schülerinnen aus diesen Gruppen war, desto eher glaubten die Schulleitungen eben auch Anforderungen im Distanzunterricht senken zu müssen. Wir sehen auch, dass der
der Anteil an Schülerinnen mit einer anderen Familiensprache als Deutschen deutlich stärkerer Prediktor für diese Erwartung ist als
dass der der Anteil an Schülerinnen auch soziökonomisch benachteiligten Milieus also da auch nochmal einen Unterschied darin, welche Schülergruppen jetzt tatsächlich
ähm da eine besondere Rolle spielen.
Von den anderen Merkmalen hatten nur die Unterscheidung zwischen Volks und Nicht-Volksschulen und die Summe Schulweiter Fortbildung für die Lehrkräfte einen kleinen Effekt ähm.
Und die anderen Variablen waren nicht so relevant.
In dem zweiten Modell, was äh sie jetzt auf den Folien sehen, haben wir dann die Überzeugung der Schulleitung zum
zu der Innovationsbereitschaft des Kollegens ihre Defizitorientierung gegenüber den eigenen Schülerinnen und ihre Wahrnehmung, bei wem jetzt tatsächlich die Verantwortung mit Distanzunterricht
liegt mit ins Modell genommen. Diese Attribute von Verantwortung hatte keinen Einfluss, ist hier also nicht abgebildet. Was sie allerdings sehen, ist eben, dass zum einen
je geringer die Schulleitung eben die äh Innovationsbereitschaftskollegiums wahrgenommen hat, desto mehr hatten sie eben auch ähm die Erwartungen, die Anforderungen im Distanzunterricht senken zu müssen und wir sehen eben auch, äh, dass je mehr die Schulleitungen defizitorientierte Perspektiven auf die eigenen Schülerinnen hatten, ähm dass sie dann auch eben stärker
äh die Erwartungen hatten Anforderungen im Tanzunterricht senken zu müssen
und interessant ist jetzt hier außerdem noch, wenn sie nach oben schauen, dass in diesem Modell also der Anteil an Schülerinnen aus sozialökonomisch benachteiligten Herkunftsminis keinen Signifikanten Einfluss mehr hat und auch der Zusammenhang mit dem Anteil an Schülerinnen mit einer anderen Familiensprache als Deutsch
deutlich kleineren Einfluss auf die Erwartung der Schulleiterung
Schulleitungen, die Anforderungen senken zu müssen, hat, sodass wir eben ähm hier im Prinzip davon ausgehen können, dass äh die diese Erwartung
beziehungsweise der Zusammenhang zwischen den.
Den Herkunftsmerkmalen der Schülerinnen und diesen Erwartungen durch ein nicht ganz unerheblichen Teil dadurch erklärt wird
dass die Schulleitung an Schulen mit einem hohen Anteil an Schülern aus benachteiligten Herkunftsmilus eben zum einen die Innovationsbereitschaft des eigenen Kollegiums geringer wahrgenommen haben und zum anderen auch eine stärker defizitorientierte Perspektive auf die Schülerinnen hatten.
Das heißt, wir haben insgesamt im Kontext von Cobit neunzehn eigentlich ein eher ja einseitigen Diskurs und Bildungsgerechtigkeit bei dem
vor allem eben oder fast ausschließlich eigentlich auf die Schülerinnen und deren Defizite geblickt wird ähm
und was das letztlich aus der äh den Erwartungen im Bildungssystem macht, äh, an diese Schülerinnen, beziehungsweise aus der Handlungspraxis, an Schulen.
Das wird eigentlich kaum diskutiert. Unsere Daten zeigen jetzt aber, dass eben diese Erwartungen schulische Akteure bei uns die Schulleitung an das, was im Distanzunterricht möglich ist nicht ganz unerheblichem Maße ähm auch dadurch beeinflusst wird
Schulleitungen selbst, ihre Schüler in ähm und auch ihr eigenes Kollegium sehen
und gerade eben auch die Innovationsbereitschaft des Kollegiums eine Rolle spielt und unsere Analysen zeigen jetzt zusätzlich, dass eben diese Innovationsbereitschaft, das habe ich äh nicht berichtet, aber ähm
das sehen wir in anderen Analysen auch, dass diese Innovationsbereitschaft halt abnimmt, je höher der Anteil an Schülerinnen aus benachteiligten Herkunftsmilieus. Es ist ein kleiner Effekt, aber er ist da
Wir können jetzt mit unseren Daten natürlich nichts darüber sagen inwiefern diese unterschiedlichen Erwartungen jetzt tatsächlich auch.
Konkrete Handlungspraxis der Schulen im Distanzunterricht beeinflusst haben, aber wir wissen aus anderen Forschungskontexten, dass eben die Leistungserwartungen von Lehrkräften, von Schulen äh durchaus Einfluss hat auf die Handlungspraxis und auch
durchaus äh einen nicht unerheblichen Einfluss hat ähm auf die tatsächliche Lern- und Leistungsentwicklung der Schülerin, sodass wir vor diesem Hintergrund ähm glaube ich mit Blick auf unsere
befunde auch viel stärker darüber diskutieren müssten, inwiefern.
Es im Kontext von neunzehn tatsächlich zu einer doppelten Benachteiligung im Distanz
Unterricht gekommen ist oder immer noch kommt, nämlich zum einen dadurch, dass die äh Schüler in wahrscheinlich ähm geringere Ressourcen ähm haben, die in unserem institutionalisierten Bildungssystem
wichtig sind und zum anderen dadurch, dass sie eben dann auch noch Schuh zusätzlich auf ein Schulsystem
stoßen, indem sie als ähm häufig als weniger leistungsfähig geframt werden
und äh äh man ihn eben auch mit ja durchaus vorausallenden teilweise Leistungserwartungen entgegentritt, die dann vermutlich, wie gesagt, das können wir nicht sagen, aber es liegt ähm liegt zumindest nahe, die dann vermutlich eben auch eine äh die Handlungspraxis der Schulen beeinflussen und dann dazu führen, dass die Schülerinnen eben
doppelt benachteiligt werden in Distanz oder nicht.
Ich möchte zum Abschluss noch ganz kurz darauf hinweisen, dass aus unserer Sicht es wichtig ist, dass die Ergebnisse ähm unserer Forschung jetzt nicht dazu führen,
dass nicht zu Schuldzuweisung gegenüber Schulen oder einzelnen Lehrkräften führen, sondern dass eigentlich.
Viel mehr die Ergebnisse deutlich machen, dass wir auf systemischer Ebene darüber nachdenken müssen wie wir den Blick auf Schülerinnen aus benachteiligten Herkunftsmilieus
verändern können und welche Unterstützungsleistungen eigentlich Schulen benötigen, damit sie besser in der Lage sind, ähm Schülerinnen aus benachteiligten Herkunftsmilieus zu fördern und zu unterstützen ähm und ähm dass das eigentlich die eigentliche Entwicklungsaufgabe ist, die ähm hinter diesen
befunden steckt. Damit bedanke ich mich zunächst einmal für ihre Aufmerksamkeit und ich glaube, wir freuen uns jetzt alle auf ihre Kommentare und Fragen.